quinta-feira, 29 de março de 2012

Tribunal Popular da Terra coloca Estado, agronegócio e latifúndio no banco dos réus

29.03.12 - Brasil Natasha Pitts Jornalista da Adital Adital Nesta sexta-feira (30), sábado (31) e domingo (1º), Campo Grande, no estado do Mato Grosso do Sul, receberá o Tribunal Popular da Terra, organizado por entidades da sociedade civil. Na ocasião, serão, simbolicamente, colocados no banco dos réus o Estado Brasileiro, o agronegócio e o latifúndio. O evento será realizado no campus da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS) e apresentará também em sua programação oficinas, mesas redondas e atividades culturais. Durante o Tribunal, o Estado Brasileiro, o agronegócio e o latifúndio serão julgados pelas inúmeras violações de direitos humanos cometidas contra os povos indígenas, os quilombolas e os/as camponeses/as do Estado. O Tribunal Popular da Terra terá como eixo "povos da terra e estrutura fundiária no MS”. Rafael de Abreu, 1º Diretor de Direitos Humanos da União Nacional dos Estudantes (UNE), explica que o Tribunal vai focar problemas graves do Estado, como os altos índices de assassinatos de indígenas. "Nos últimos oito anos, 250 indígenas foram assassinados no Estado, número que está acima da quantidade de crimes ocorridos em todo o Brasil, que foi de 202 assassinatos no mesmo período. Ano passado, este problema ganhou repercussão nacional com a morte do cacique Nísio Gomes”, disse. Rafael destaca que será discutida uma série de pautas que reduzem os direitos dos povos da terra e acrescenta que o Tribunal Popular é uma oportunidade para juntar e articular os movimentos sociais do Mato Grosso do Sul a fim de que se tenha uma agenda comum de negociações e se possa lutar juntos pelos mesmos temas. O TPT começa às 8h de amanhã com oficinas simultâneas sobre os temas: diálogos sobre a questão agrária: ações e impactos no MS; movimento Negro e as questões dos territórios quilombolas; a luta pela restituição territorial dos povos indígenas em MS; oficina musical "luta pela terra, pela vida - resistir é preciso; e agrotóxicos e seus impactos no Mato Grosso do Sul. As oficinas serão encerradas no mesmo dia com uma plenária que terá a apresentação da Banda ‘Humanos Vermelhos’. Pela tarde, a programação tem início às 14h e reserva espaço para mesa redonda com os temas: ‘Estrutura fundiária e a questão agrária em MS’, com Miescelau Kudlavicz, da Comissão Pastoral da Terra do MS; ‘O golpe de 64 e seus impactos históricos e atuais na questão fundiária’, com a presença de Narciso Pires, presidente da ONG Tortura Nunca Mais; e ‘Como o coletivo se transforma em privado: o histórico papel do Estado na privatização das terras indígenas sul-mato-grossenses’, com Katya Vietta, doutora em Antropologia Social/Etnologia Indígena. A abertura oficial do Tribunal acontecerá às 19h30, no auditório do Laboratório de Análises Clínicas (LAC) da UFMS. Mística de abertura com os jovens do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), espetáculo Tekohá "vida e morte do Deus Pequeno” e apresentações musicais com Humanos Vermelhos e o rap indígena de Dourados Brô Mcs estão entre as atividades da noite. O Tribunal será instalado no sábado. No final do dia serão anunciadas as conclusões do Conselho Popular de Sentença. No domingo, os participantes farão uma plenária de avaliação do evento, o segundo realizado no Estado. O primeiro aconteceu em 1987 e trouxe à tona o problema da violência contra homens, mulheres e crianças envolvidas nas lutas pela reforma agrária e pela demarcação de terras indígenas.

Injustiça Tributária

Por Sócrates Donato
É muito comum ouvirmos reclamações acaloradas quando o assunto se refere à carga tributária no Brasil, mas o que muitos ignoram é que ela é fundamental para que o governo cumpra com suas funções constitucionais. Muitos estudos apontam o Brasil entre as maiores cargas tributárias do mundo. Isso é um fato que não podemos negar, pois, em 2007, a arrecadação tributária no país ficou em cerca de 37,5% do seu Produto Interno Bruto – PIB. Mas o problema não é o quanto o país arrecada, mas sim, como arrecada e como gasta o que foi arrecadado. Segundo um estudo apresentado pelo presidente do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada - IPEA, Márcio Pochmann, ao Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – CDES, com o objetivo de fortalecer a discussão em torno da tão debatida “reforma tributária”, o Brasil é um país que tem uma carga tributária “injusta”, pois, segundo ele, “a injustiça tributária tem relação direta com a concentração de riqueza e renda nacional e acentua a desigualdade social.” Sua afirmação baseia-se nos resultados do estudo elaborado pelo IPEA, onde mostra que a carga tributária atual equivale a 32,8% da renda dos 10% mais pobres, enquanto que os 10% mais ricos pagam 22,7%. Em um país onde 75,4% da riqueza está concentrada nas mãos de 10% da população, percebe-se claramente que há uma injustiça tributária, pois que tem mais está pagando bem menos. Apesar de haver previsão no Código Tributário Nacional – CTN, onde existe a figura do Imposto sobre Grandes Fortunas, até hoje não houve a regulamentação para que ele fosse aplicado e, com isso, as grandes fortunas não sofrem nenhuma tributação especial. Chega-se ao absurdo de um cidadão, segundo a sistemática de cobrança do Imposto de Renda, que tenha rendimentos acima de R$ 2.743,25, recolha o mesmo valor percentual de 27,5% que um felizardo que receba 1 milhão de reais. Isso é um verdadeiro absurdo, pois deveria haver um escalonamento dessas alíquotas do imposto, fazendo com que o governo arrecadasse mais de quem ganha mais, procurando corrigir a desigualdade social. Um outro ponto grave com relação à carga tributária é que ela acaba não sendo tão elevada como se diz, pois, com base nos estudos do IPEA, em 2005, de uma carga tributária bruta de 33,4%, depois de descontados os pagamentos previdenciários, as transferências de rendas com projetos sociais, como o Bolsa Família, o pagamento de juros e os subsídios as empresas, restou uma carga tributária líquida de 12% para que o governo cumprisse com todas as suas funções constitucionais referentes à saúde, educação, segurança etc. Fica claro que a carga tributária líquida não é tão alta assim. Daí vem uma outra preocupação que todos os cidadãos-contribuintes deveriam ter: fiscalizar a destinação dessa carga tributária. O gasto público no Brasil é que está totalmente fora da realidade. Haja vista o recente episódios dos gastos com Cartões Corporativos, onde o dinheiro público estava sendo usado para os interesses particulares de vários representantes do governo federal. Todos nós devemos nos preocupar em cobrar dos governantes a transparência das contas públicas, a redução dos gastos com a máquina governamental e a urgente reforma tributária, para que possamos encarar uma tributação justa. Essas são medidas urgentes a serem tomadas, mas não podemos esquecer a necessidade de uma educação tributária da sociedade, para que o cidadão-contribuinte cumpra conscientemente o seu papel. Depende de cada um de nós! * Auditor Fiscal do Tesouro Estadual da Secretaria da Fazenda de Pernambuco; Professor de Auditoria e Perícia Contábil da FACAPE. Bacharel em Ciências Contábeis e Especialista em Auditoria e Mensuração Contábil

IMÁGENS QUE REVELAM AS DESIGUALDADES SOCIAIS EM PETROLINA

OCUPAÇÃO PRESIDENTE DILMA
Por lá já passaram diversas promessas de resolução do problema, no ano passado o Superintendente de habitação de Petrolina,Ednaldo Lima, se comprometeu junto ao CONCIDADES - Conselho Estadual Das Cidades de Pernambuco, por solicitação de Ana Suassuna, representando a Secretaria Estadual das Cidades, para que o mesmo fizesse gestão junto ao município e a quem de direito para evitar um despejo que esta previsto,atravéms de uma ação judicial, nada se fez e o indesejavel ocorreu, policiais armados, dão cobertura ao oficial de justiça e o local onde era um matagal, servindo de esconderijo para marginais, desmatado pelos trabalhadores sem teto, da lugar a especulação imobiliária, naquele episódio a ocupação era chamada de belo Jardim. uma parte da comunidade é transferida para uma área do estado, próximo ao semitério do bairro Henrique Leite e a outra resiste aos intempéries da natureza e da forçpa bruta das autoridades. Há poucos dias, ocorre um incêndio que segundo informações dos moradores da ocupação, chega a 62 o n° de barracos encediados, um fato criminoso, pelo que afirmam os trabalhadores ocupantes, Agora pergunta-se até quando vai perdurar essas situação de injustiças em Petrolina? até quando o estatuto da Cidade vai ser desrespeitado e a função social da propriedade vai ser apenas uma fixão? Rosalvo Antonio, que é Conselheiro Estadual e técnico em saneamento do CEREST,onde também é conselheiro do CGS/CEREST, em visita ao local, lamentou o episódio e se solidarizou com com os trabalhadores sem teto, dizendo que é urgente que se tome priovidências no setido de garantir a moradia dignas pois aquí estão trabalhadores e trabalhadoras, crianças e idosos que correm risco de vida. a saúde desses trabalhadores está completamente comprometida, vamos encaminhar um documento ao CONCIDADES e ao Ministério das Cidades para que providências sejam tomadas no sentido de sanar esse problema, mas, entendemos que o município é o maior responsável pela solução do problema, esperamos que desta vez estejam sensibilizado com esse causa social, que só depende de decisão política, afimou o Conselheiro.

quarta-feira, 28 de março de 2012

Fidel Castro: Os tempos difíceis da humanidade

28 de Março de 2012 - 5h26
O comandante da Revolução cubana, ex-presidente Fidel Castro, recebe nesta quarta-feira (28) em Havana o papa Bento XVI. Na véspera, Fidel divulgou uma breve reflexão em que expressa suas preocupações com os destinos da humanidade. O mundo está cada vez mais desinformado no caos de acontecimentos que se sucedem a ritmos jamais imaginados. Nós que vivemos um pouco mais de anos e experimentamos certa avidez pela informação, podemos testemunhar o volume da ignorância com que enfrentávamos os acontecimentos. Enquanto no planeta um número crescente de pessoas carece de habitação, pão, água, saúde, educação e emprego, as riquezas da Terra são malbaratadas e desperdiçadas em armas e intermináveis guerras fratricidas, o que se converteu – e se desenvolve cada vez mais – em uma crescente e abominável prática mundial. Nosso glorioso e heroico povo, apesar de um desumano bloqueio que já dura mais de meio século, não arriou jamais suas bandeiras; lutou e lutará contra o sinistro império. Esse é nosso pequeno mérito e nosso modesto aporte. No polo oposto de nosso planeta, onde está situada Seul, capital da Coreia do Sul, o presidente Barack Obama se reúne em uma Cúpula de segurança nuclear, para impor políticas relacionadas com a disposição e o uso de armas nucleares. Tratam-se, sem dúvidas, de fatos insólitos. Pessoalmente não me apercebi destas realidades por simples casualidade. Foram as experiências vividas durante mais de 15 anos desde o triunfo da Revolução cubana – depois da batalha de Girón, o criminoso bloqueio ianque para render-nos pela fome, os ataques piratas, a guerra suja e a crise dos foguetes nucleares em outubro de 1962 que pôs o mundo à beira de uma sinistra hecatombe –, quando cheguei à convicção de que marxistas e cristãos sinceros, os quais tinha conhecido muitos, independentemente de suas crenças políticas e religiosas, deviam e podiam lutar pela justiça e a paz entre os seres humanos. Assim o proclamei e assim o mantenho sem vacilação alguma. As razões que hoje posso esgrimir são absolutamente válidas e ainda mais importantes, porque todos os fatos transcorridos há quase 40 anos o confirmam; hoje e com mais razão do que nunca, porque marxistas e cristãos, católicos ou não; muçulmanos, xiitas ou sunitas; livres pensadores, materialistas dialéticos e pessoas pensantes, ninguém seria partidário de ver desaparecer prematuramente nossa irrepetível espécie pensante, na espera de que as complexas leis da evolução deem origem a outra parecida e que seja capaz de pensar. Prazerosamente saudarei na manhã desta quarta-feira (28) sua Excelência o papa Bento XVI, como fiz com João Paulo II, um homem a quem o contato com as crianças e os cidadãos humildes do povo suscitava, invariavelmente, sentimentos de afeto. Decidi por isso solicitar-lhe uns minutos de seu muito ocupado tempo quando soube pela boca de nosso chanceler, Bruno Rodríguez, que ele gostaria desse modesto e simples contato. Fidel Castro Ruz 27 de março de 2012, 20h35 Fonte: Cubadebate Tradução da Redação do Vermelho

Muy cordial encuentro del Papa y Fidel, confirma vocero del Vaticano

El Papa y Fidel Castro. Foto: Pool del Vaticano
En conferencia de prensa en La Habana, Federico Lombardi, aseguró que el encuentro entre el líder de la Revolución cubana Fidel Castro y el Papa Benedicto XVI fue “muy cordial”. Dijo que la reunión, pactada por una media hora en la sede de la Nunciatura Apostólica de La Habana, fue de “gran cordialidad, como se podrá apreciar en las imágenes que se divulgarán del encuentro”. Fidel llego a las 12 y 20 a la Nunciatura y lo acogio el cardenal Tarcisio Bertone, Secretario de Estado, con quien se había encontrado en Cuba cuando el segundo en la jerarquía Vaticana visitó nuestro país.
El COmandante Fidel Castro dijo que había seguido todo los acontecimientos del viaje papal a través de la TV cubana. Con buen ánimo y jocosamente comentaron sobre la edad de ambos. El Papa habló sobre el trabajo y función del Sumo Pontífice al servicio de la humanidad. Se hablo de la problematica de la humanidad, ecológica, cultural, la realidad interreligiosa y cómo cada religión da diferentes respuestas. El Papa Benedicto XVI y Fidel Castro también conversaron sobre el cambio en la liturgia de la Iglesia. Fidel le solicitó al Papa libros que pueden ayudarle a sus reflexiones sobre los graves problemas que aquejan al mundo. Acerca de una posible reunión entre el Sumo Pontífice y el Presidente Chávez, el Vocero del Vaticano aseguró categórico: “No hubo tal encuentro, no se ha solicitado, aunque lo siga diciendo un blogguer en Caracas”.

O GOLPE, A DITADURA E A DIREITA BRASILEIRA

O golpe e a ditadura foram a desembocadura natural da direita brasileira – partidos e órgãos da mídia, além de entidades empresariais e religiosas. A direita brasileira aderiu, em bloco, ao campo norteamericano durante a guerra fria, adotando a visão de que o conflito central no mundo se dava entre “democracia”(a liberal, naturalmente) e o comunismo (sob a categoria geral de “totalitarismo”, para tentar fazer com que aparecesse como da mesma família do nazismo e do fascismo). Com esse arsenal, se diabolizava todo o campo popular: as políticas de desenvolvimento econômico, de distribuição de renda (centradas nos aumentos do salário mínimo), de reforma agrária, de limitação do envio dos lucros das grandes empresas transnacionais para o exterior, como políticas “comunizantes”, que atentavam contra “ a liberdade”, juntando liberdades individuais com as liberdades das empresas para fazer circular seus capitais como bem entendessem. A direita brasileira nunca – até hoje – se refez da derrota sofrida com a vitória de Getúlio em 1930, com a construção do Estado nacional, o projeto de desenvolvimento econômico com distribuição de renda, o fortalecimento do movimento sindical e da ideologia nacional e popular que acompanhou essas iniciativas. Foi uma direita sempre anti-getulista, anti-estatal, anti-sindical, anti-nacional e anti-popular. Getúlio era o seu diabo – assim como agora Lula ocupa esse papel -, quem representava a derrota da burguesia paulista, da economia exportadora, das oligarquias que haviam governado o país excluindo o povo durante décadas. A direita foi golpista desde 1930, começando pelo movimento – chamado por Lula de golpista, de contrarrevolução – de 1932, que até hoje norteia a direita paulista, com seu racismo, seu separatismo, seu sentimento profundamente antipopular. A direita caracterizou-se pelo chamado aos quarteis quando perdiam eleições -e perderam sempre, em 1945, em 1950, em 1955, ganharam e perderam com o Jânio em 1960 – pedindo para “salvar a democracia”, intervindo militarmente com golpes. Seu ídolo era o golpista Carlos Lacerda. Esse era o tom da mídia –Globo, Folha, Estadão, etc., etc. Era normal então que a direita apoiasse, de forma totalmente unificada, o golpe militar. Vale a pena dar uma olhada no tom dos editoriais e da cobertura desses órgãos no período prévio ao golpe a forma como saudaram a vitória dos militares. Cantavam tudo como um “movimento democrático”, que resgatava a liberdade contra as ameaças do “comunismo” e da “subversão”. Aplaudiram as intervenções nos sindicatos, nas entidades estudantis, no Parlamento, no Judiciário, foram coniventes com as versões mentirosas da ditadura e seus órgãos repressivos sobre como se davam as mortes dos militantes da resistência democrática. Por isso a cada primeiro de abril a mídia não tem coragem de recordar suas manchetes, seus editoriais, sua participação na campanha que desembocou no golpe. Porque esse mesmo espírito segue orientando a direita brasileira – e seus órgãos da mídia -, quando veem que a massa do povo apoia o governo (O desespero da UDN chegou a levar que ela propusesse o voto qualitativo, em que o voto de um engenheiro valesse muito mais do que o voto de um operário.). Desenvolvem a tese de que os direitos sociais reconhecidos pelo governo são formas de “comprar” a consciência do povo com “migalhas”. Prega a ruptura democrática, quando se dá conta que as forças progressistas têm maioria no país. Não elegem presidentes do Brasil desde 1998, isto é, há 14 anos e tem pouca esperança de que possam vir a eleger seus candidatos no futuro. Por isso buscam enfraquecer o Estado, o governo, as forças do campo popular, a ideologia nacional, democrática e popular. É uma direita herdeira e viúva de Washington Luis (e do seu continuador FHC, ambos cariocas de nascimento adotados pela burguesia paulista) e inimiga feroz do Getúlio e do Lula. (Como recordou Lula em São Paulo não ha nenhum espaço público importante com o nome do maior estadista brasileiro do século passado, o Getúlio, e tantos lugares importantes com o nome do Washington Luis e do 9 de julho). É uma direita golpista, elitista, racista, que assume a continuidade da velha república, de 1932, do golpe de 1964 e do neoliberalismo de FHC. Postado por Emir Sader às 07:55

Literatura de Cordel - ACIDENTE DE TRABALHO

Autores: Antonio de Lisboa, Edmilson Ferreira, Chico de Assis e João Santana Há no campo e na cidade, Atingem categorias De grande diversidade, E a falta de prevenção Dobra sua gravidade. Atualmente ao pensarmos Sobre os tipos de acidentes, Que às vezes têm causas simples Com efeitos contundentes, Lembramos, de imediato, De alguns que são mais freqüentes. Acidentes são causados Por tarefas inseguras, Com máquinas, produtos químicos, Trabalho em grandes alturas, Tanto em indústrias terrestres Quanto no mar, nas funduras. Na indústria e nos serviços Os acidentes são fortes, A armazenagem de cargas, A construção e os transportes, São, segundo indicadores, Os que mais provocam mortes. No trânsito, esses acidentes Com homens, ocorrem mais Dos vinte aos quarenta anos, Com danos materiais, E inúmeras perdas de vida, Fora as lesões corporais. Coisas trágicas repentinas Chocantes, sem dúvida, são: Incêndio; queda de andaime; De gases a inalação; Cortes de serras elétricas; Mortes por descompressão. Há os que são, lentamente, Por situações nocivas, Causadores de doenças E de lesões progressivas, Que podem ser evitados Por medidas preventivas. Segurança no trabalho É, pra todos, um direito. Todo tipo de serviço, Sem dúvida, pode ser feito Sem que o trabalhador seja A acidentes sujeito. Prevenção contra acidentes É um ideal maduro, É garantir a família E preparar o futuro Com qualidade de vida Num ambiente seguro. A prevenção é, também, Economia real, Com acidentes, bilhões São nosso gasto anual, Saídos do cofre da Previdência Social. Um programa preventivo Toda empresa tem que ter, O trabalhador autônomo Precisa se precaver, Quem não é bem informado Não sabe se proteger. A legislação possui Capítulos sobre acidente, Cabe, a patrões e empregados, Conhecer a lei vigente Para a proteção de todos Ser feita corretamente. Em empresas desconformes Decepções são diárias, Acidentes são comuns, E as condições são precárias, Por falta de prevenção E informações necessárias. CIPA é comissão interna De prevenção de acidentes, Composta por empregados E patrões que, conscientes, Lutam pra poder tornar Os riscos inexistentes. A CIPA é a ferramenta Que observa e relata, De maneira imediata, Se existem riscos ou não, Promovendo discussão, Debatendo e informando, Aos patrões solicitando Medidas de prevenção. Empresas particulares E órgãos por nós conhecidos, Com empregados regidos Pela Consolidação Das Leis do Trabalho, são Obrigados a manter Uma CIPA, com o dever De implementar prevenção. Patrões e empregados, vamos Tomar seríssimas medidas, Que além de perdermos vidas, Milhões de reais gastamos E nos sensibilizamos Ao saber que atualmente Morrem oito diariamente No trabalho rotineiro, TRABALHADOR BRASILEIRO DIGA NÃO AO ACIDENTE. Em 2002 se leram Muitos dados violentos, Mais de dois mil e quinhentos Trabalhadores morreram, Mais de quinze mil sofreram Invalidez permanente. Para que daqui pra frente Se tome um melhor roteiro, TRABALHADOR BRASILEIRO DIGA NÃO AO ACIDENTE.

segunda-feira, 26 de março de 2012

O PARADIGMA DE UMA FILOSOFIA EDUCACIONAL REVOLUCIONÁRIA E CIDADÃ

Jeorge Luiz Cardozo* O objetivo deste trabalho é de problematizar a questão a cerca do paradigma de uma filosofia educacional revolucionária e cidadã. Para tal enfoque, levaremos em consideração a história da educação, as duas tendências educacionais mais comuns, ou seja, a Liberal e a Progressista e os modelos econômicos e políticos existentes, a saber: o modelo capitalista saído das ruínas do feudalismo e o modelo socialista, saído dos antagonismos criados pelo capitalismo e no decorrer, apresentaremos um esboço do que seria uma educação revolucionária e cidadã. A preocupação com esta temática vem desde os meus primeiros passos no movimento estudantil secundarista no final dos anos setenta e inicio dos anos oitenta, período este, de transição do regime militar pós 64, para o regime “democrático” que, naquele momento, parecia para a juventude política estudantil, um momento único de conquistas e de novos tempos. Por outro lado, sabemos que é comum, hoje em dia se ouvir de professores, alunos, pais, intelectuais e nos discursos políticos que a escola é/ou deveria ser o agente transformador da sociedade. Este trabalho parte do pressuposto se esta afirmação corresponde à realidade ou não passa de uma simples nostalgia criada como “mito” ou como mais uma forma de alienação. No momento atual, a compreensão a respeito do que seja a educação, logo passa pela cabeça de um cidadão comum, que é o resultado último da sua angústia, ou seja, a maneira mais rápida de atingir o “status social” de diminuir a diferença que lhe separa da minoria incluída socialmente. De imediato, realmente esta visão parece a mais correta, mas ao começar a percorrer os obstáculos logo percebemos que esta realidade não é verdadeira. Por outro lado, nas sociedades primitivas, a escola tinha o seu papel como, por exemplo, a necessidade de caça e pesca conseqüentemente a necessidade de sobrevivência fez o homem educar-se. Sendo que a escravidão de guerra foi o primeiro passo para o homem se utilizar do mais “fraco” como propriedade particular. Logo a partir da antiguidade clássica a escola era dirigida aos filhos dos nobres, como forma de preparo militar para assegurar em família o poder político. Enquanto que para os escravos era dada educação moral e religiosa como forma de alienação. Ficava de fora, por exemplo, os exercícios físicos que eram direcionados aos filhos dos nobres como forma de exercer o poder nos exércitos. Porém, com as transformações ocorridas ao longo do feudalismo, a exemplo do surgimento do comércio e das oficinas e conseqüentemente, da burguesia, esta nova classe social emergente, cria as suas próprias instituições escolares, diferentemente do período feudal que predominaram as escolas internas para formar monges e as externas para educar os filhos dos nobres. Enquanto que a plebe estudava nas igrejas, a pregação da “palavra de Deus” como forma de alienação à estrutura feudal. Com a consolidação do capitalismo, a nova classe burguês-comercial muda de opinião em relação ao modelo educacional. Principalmente após a revolução industrial e, conseqüentemente, com o surgimento das máquinas industriais, se faz necessário que a nova ordem econômica crie um novo modelo educacional, enquadrado evidentemente aos seus interesses. Desta forma é que surge a escola pública e gratuita para satisfazer a mão de obra nas indústrias. Esta educação conhecida como educação liberal, é dividida em racionalista e empirista. Estes paradigmas prevaleceram ou prevalecem até os dias atuais. Destarte, com os antagonismos criados pelo capitalismo e, conseqüentemente, com o aparecimento das idéias socialistas especialmente, as preconizadas por Karl Marx e F. Engels surge no interior da 2 educação uma nova corrente chamada de pedagogia progressista que tem em Paulo Freyre o seu icone maior. Vimos um pouco da história da educação, as duas principais correntes pedagógicas Educacionais existentes na atualidade, aprofundaremos um pouco mais no atual estágio de desenvolvimento do capitalismo e as suas conseqüências para a educação e no recuo das idéias socialistas pós queda da União Soviética e do Leste Europeu. Porém, para as nossas finalidades, é bom salientar que o regime socialista aplicado na União Soviética bem como, no Leste Europeu, não servem como parâmetro. Pois, entendemos que não ouve socialismo de fato nessas regiões e sim, ditaduras pseudo-comunistas. Portanto, não servem como estudo ou conclusão a respeito do modelo educacional aplicado nessas regiões, onde o Estado passou a reger de forma monopolista a educação sem, no entanto, dar respostas as nossas inquietações sobre o tema colocado acima. O modelo educacional cubano nos parece o mais próximo daquilo que preconizamos. Portanto, mais de oito décadas após a primeira revolução socialista, o capital não apenas permanece como alcança um novo momento em sua característica de transformação das forças produtivas no planeta. A microeletrônica, a informática, a engenharia genética e de novos materiais estão capitulando as possibilidades da economia contemporânea de modo a aproximar o fim da escassez absoluta como um potencial concreto de nossa era. No entanto, isto se realiza sem a correspondente revolucionalização da educação, que permanece escrava da forma mercantil, da propriedade privada, dos meios de comunicações de massas e da igualdade apenas formal, quando existe. Ou seja, os projetos pedagógicos acumulados não se voltam para atenderem as necessidades mais amplas da humanidade, mas para reproduzir-se de modo a fortalecer as posições dos que lhes detém a propriedade. Tal contradição geral, além de aprisionar o potencial das revoluções e transformações em curso, tem impulsionado uma crise social e cultural de grandes proporções, oferecendo e simultaneamente, negando à humanidade os instrumentos para o domínio consciente da história. A fome mais elementar permanece sendo a sensação mais familiar da maioria das crianças em todo o mundo, o sofrimento psíquico leva à alienação mental e ao suicídio intelectual um número incalculável de pessoas. Na era da ciência, quando a razão se apresenta como totem secular, o obscurantismo de todo o tipo brota com mais força do que no período medieval, da Alemanha aos Estados Unidos, enviando como embaixadores, modelos educacionais de direita aos povos dependentes. Disseminando lado a lado produção e educação técnica, o capital penetra progressivamente em todas as atividades econômicas, subordinando, recriando e integrando modo de produção atrasados. A dominação e a educação burguesa se estendem através de diferentes regimes e governos. É pequeno o número de países e o contingente humano que vive garantias civis, educacionais e intelectuais ampliadas, e conquistas democráticas mais desenvolvidas só ocorrem lá onde à esquerda levou sua influência real. O aspecto armado da supremacia do capital segue decisivo. Às vezes como penhor real por trás das medidas, às vezes como linha de frente na própria educação e nas disputas por mercados, como no Golfo Pérsico ou na Colômbia e na Venezuela. Além disso, a ampla capa “privada” mais ou menos secreta de segurança do capital e suas grandes corporações demonstram que o monopólio da violência pelo Estado só existe contra os despossuídos. Os saques coloniais e neocoloniais, bem como os modernos mecanismos de aprofundamentos da dependência, asseguram ao imperialismo as condições para seu desenvolvimento acelerado e excludente. A arrancada de um país dependente para o desenvolvimento econômico, social e educacional é impossível sob a atual ordem econômica internacional. Restam às vítimas da exploração, da fome, da descriminação e da chacota imperialista, a ruptura através da educação revolucionária e cidadã. Do contrário, fica o desconsolo de assistir e iludir-se com o mito burguês da “prosperidade para quem trabalha”, disseminado sob a nova forma macroeconômica de “fazer a lição de casa”. 3 Contudo, são diversos e sérios os problemas no horizonte da educação, em geral engendrados por suas próprias contradições. Se, de um lado, a enorme acumulação apropriada dos países dependentes, aliadas as conquistas tecnológicas inauditas, à abertura das economias do Leste e às estratégias de unificação regionais através de mercados comuns, propicia novas condições potenciais gerais para um novo patamar de dominação e de crescimento das economias imperialistas, de outro lado, há elementos de crise aguada e recessão não superados. Em acréscimo, as incertezas sobre os rumos do sudeste asiático, especialmente sobre a banca japonesa, sobre os rumos da Rússia, sobre a fragilidade dos Estados em face de mobilidade da nuvem especulativa dos trilhões de dólares e sobre o próprio Brasil pairam uma incógnita sobre o mito burguês do fim da história. E há também a instabilidade política inerente às restaurações burguesas no Leste, onde tanto as massas trabalhadoras quanto os partidos socialistas e remanescentes da burocracia já começam a cobrar o sonho da prosperidade e liberdade prometidas. Além das contradições internas, há o próprio movimento multiuniforme das massas ocidentais e do terceiro mundo no caminho contra a paz imperialista. As primeiras têm-se mostrado ativo no que se refere ao combate das conseqüências da dominação burguesa no plano da ameaça à paz, ao meio ambiente, às oportunidades educativas à seguridade social e mesmo na solidariedade às lutas revolucionárias no México, Venezuela, Bolívia e Colômbia. As massas dos povos dependentes, por sua vez, não têm cessado de combater a aplicação das receitas do FMI sobre suas economias nacionais, sobre a educação principalmente, ainda que predomine o desnorteamento estratégico. O exemplo recente da revolta no Equador, a aguda luta política na Venezuela e a eleição aqui no Brasil de um ex. operário para presidente da república são demonstrações eloqüentes disso. Tratase, de conjunto, de um panorama mundial dos movimentos de massas em que o imperialismo tem logrado conter ideologicamente sem, no entanto, esterilizar a combatividade e a proliferação de enfretamento. Está colocado diante dos educadores “revolucionários” e democratas radicais de todos os povos a tarefa de um balanço programático na educação. Um relineamento de seus projetos pedagógicos de uma nova sociedade. É cadente a necessidade de construção de uma nova síntese educacional revolucionária e cidadã, que capacite os movimentos dos submetidos a um enfretamento contrahegemônico eficaz contra o mito educacional tecnicista burguês de que a história alcançou seu final. RUMOS DA EDUCAÇÃO REVOLUCIONÁRIA E CIDADÂ Um objetivo de tal envergadura não poderá ser desenvolvido senão em confronto radical com os pilares da renovada e coesa ofensiva ideológica burguesa: O individualismo como baliza ética, o irracionalismo e o subjetivismo filosófico, o autoritarismo como norma da política e das relações internacionais, o neoliberalismo e o projeto do Estado mínimo, mas forte para articular os projetos econômicos que propõe, terá de ser combatido incessantemente e sem trégua. E não será possível sobrepujá-los sem o combate ao seu reverso, que é o desprezo e a ironia à possibilidade de reconstituição da alternativa revolucionária e cidadã. Este combate, para afirmar sua radicalidade superadora, não pode ceder em seu trunfo principal: A crítica de tudo o que existe, a desconfiança diante de tudo o que se apresente como imutável, a denúncia de toda a pretensão à palavra final da história. Hoje as teorias pedagógicas (pelos menos na sua maioria), abrem mão desse trunfo, principalmente pela aceitação do juízo capitalista sobre a impossibilidade de superação de sua estreita democracia, de seu estado, de sua liberdade fundada sobre o “direito” de explorar e 4 defender tal direito, “como for preciso”. E tomam forma também entre os que não conseguem aceitar o juízo das massas sobre o Leste Europeu, os modelos de sociedade ali construídos e o corpo ideológico e teórico erigido em sua justificação. Diante de tal panorama, muitos são os que têm buscado na adesão ou no diálogo privilegiado com a falsa roupagem de social-democracia uma via para resgatar as conquistas educacionais e da ampliação da cidadania. O Fórum Social-Democrata, a Internacional Socialista, portaria o grau de pluralismo necessário à criação de modelo comum de educação para o desenvolvimento e para a estagnação do atual estágio do capitalismo. A educação tem que rejeitar claramente a perspectiva Social-Democrata em seu primeiro momento, assim como a perspectiva estalinista. E só há razões para fazê-lo agora com mais contundência depois das experiências Social-Democrata na Itália, Portugal, Espanha e, ultimamente, na Inglaterra e o estalinismo pós revolução Russa, são exemplo que não deram certo como prática revolucionária cidadã. A tradição da pedagogia Social-Democrata mais recente inaugurou-se com a traição em que apoiaram suas burguesias a entrar na guerra do Iraque e do Afeganistão, e deu muitos frutos em sua história recente. Quem os vem colhendo são as mesmas burguesias, de um, modo superior desde que projetaram o Tratado de Maastrish, no qual se fundamenta a União Européia antitrabalhista. O apoio e a participação dos governos Social-Democratas à primeira e a segunda intervenção Norte- Americana no Golfo Pérsico certamente não foi seu último passo nesta trilha assim como não será a participação Anglo-Laborista na mais recente delas, o ataque israelense a faixa de gaza na Palestina. O abandono da perspectiva anticapitalista e o seguimento dos receituários neoliberais não foram um mero acidente em seu percurso contraditório. O que se pode perceber é que a corrida da educação para o modelo Social-Democrata soma-se, na presente situação, ao quadro geral da ofensiva burguesa mundial de mercantilizar a educação. E um de seus efeitos é o comércio de diplomas como diria o ex. ministro da educação professor Cristóvão Buarque que, em uma entrevista publicada pela Folha Dirigida do dia 31 de janeiro de 2003: “é absurdo pensar em mercantilizar a educação e ponto. Educação não se mercantiliza, como não se mercantiliza a religião” (Cristóvão Buarque). Os movimentos de pedagogias libertadoras já enfrentaram outras situações em que a superioridade das classes opressoras parecia imbatível, (a própria burguesia emergente no século XVII, teve no iluminismo, a sua base de conscientização como classe revolucionária, abrindo caminho para a Revolução Francesa e a tomada definitiva do poder político). Nestes momentos, a capacidade de reafirmar o sonho emancipatório e seus princípios fundamentais foi o norte que orientou a resistência imprevista por quem desistiu no caminho. Como diria o pensador e líder cubano José Martí: “os caminhos não se fizeram sozinhos, quando o homem deixou de se arrastar. Os caminhos que encontramos feitos são os restos de um velho destino. Não cruzemos por esses caminhos porque são apenas caminhos mortos” (José Martí). Na época atual, o resgate da projeção comunista em seu sentido utópico, em fusão com a memória subversiva das tradições contestadoras de cada povo, se evidência, em diferentes combinações, como o leito das alternativas educacionais libertadoras. Projeção comunista que não se confunde 5 com as cartilhas positivistas complicadas pelos adoradores de manuais. Tradições contestadoras que não se fixam no particularismo de cada história regional. Fusão que articula paciência com ousadia, a construção de livre associação dos educadores desde a raiz concreta das derrotas e vitórias já sofridas ou conquistas. O projeto de uma educação revolucionária e cidadã emancipada da divisão de classe e do conjunto da opressão por ela reproduzida, aderido à multiforme ação insubmissa das amplas massas, é o eixo central do combate ao poder do capital feito pela educação revolucionária e cidadã. Já foram analisadas pelas diversas pedagogias as fabulosas e trágicas primeiras tentativas de superação da hegemonia capitalista sobre a educação. Destes saíram conceitos orientadores para uma análise geral, embora em alguns momentos a resolução final parecesse tentar ajustar contas com concepções que os educadores jamais adotaram. Foi o caso da teoria pedagógica libertadora de Paulo Freire que nunca teve a sua aplicação na integra. O que parece importante reafirmar, além de nosso respeito ao heroísmo dos educadores progressistas no início do século XXI, é de nosso desejo que todos os educadores estejam à altura de sua capacidade e paixão, é que a educação como prática revolucionária e cidadã entendido como transição a uma sociedade nova, livre, sem escassez intelectual absoluta e sem opressão não avançaram na União Soviética, muito menos no Leste Europeu, onde a transição esperada estagnou e por fim regrediu. O mesmo nos países ao qual seu modelo foi mecanicamente transplantado. Não avançaram como sociedades de transição, como Estados em transição, por razões subjetivas e objetivas já discutidas, mas como formações burocraticamente socializadas. Este modelo socialista de educação não é o modelo educacional revolucionário e cidadão que buscamos construir. Nosso entendimento sobre a história da educação é que certos modelos pedagógicos têm um desenvolvimento muito complexo, envolvendo avanços e recuos ou mesmo fracassos, estagnação e derrota. Passando por esse pressuposto, a própria transição da educação medieval para a educação capitalista burguesa foi exatamente sinuosa e prolongada, somente após uma experimentação milenar chegando a sua fase atual, sempre provisória e de consonância com as etapas de desenvolvimento das classes envolvidas e com os modelos econômicos utilizados pelas mesmas. A luta pela transição revolucionária e cidadã ocorrerá e vem ocorrendo do mesmo modo. A árdua batalha dos educadores “progressistas” em defesa de sua soberania e das conquistas de sua revolução é um exemplo de que esta história ainda não viu ser escrito seu último capítulo. O apoio dos “intelectuais” da educação a esta luta é nossa proclamação de adesão prática e teórica às iniciativas de superação do capitalismo e conseqüentemente, do seu modelo educacional onde quer que eles ocorram. ELEMENTOS CENTRAIS DA ALTERNATIVA PEDAGÓGICA REVOLUCIONÁRIA E CIDADÃ. No centro da construção de uma alternativa didática revolucionária e cidadã estão algumas definições de fundo na educação, em particular sobre as questões da alienação desalienação e dos recursos naturais o que não podemos aceitar é que “transformem o país inteiro em um puteiro” como diria o poeta e compositor Cazuza, em seu CD Ideologia. E também sobre os rumos, ritmos e métodos de sua implantação como os meios de comunicação de massa. A libertação do trabalho escravo moderno de bilhões de seres humanos está no centro da didática revolucionária cidadã. Libertação da exploração pela apropriação privada da educação, da Mais-Valia, libertação da falta de oportunidades de trabalho, libertação do assombramento do tempo diário pelo trabalho, libertação das condições adoencedoras causadas pelo descompromisso das normas de trabalho com a saúde do trabalhador e do consumidor, libertação dos oligopólios da terra e da iniciativa 6 produtiva, da anarquia econômica que mantém a escassez e do desperdício pelo egoísmo privado e corporativo da hegemonia do mercado. Conquistar a desalienação do trabalho começa, sem nenhuma dúvida, com o fim dos monopólios privados e corporativos que submetem a educação, e a simultânea introdução da administração partilhada entre o Estado, os Conselhos de Educação sobre administração dos trabalhadores e a representação da sociedade civil sobre eles, ficando clara sua configuração como propriedade pública. Os setores não monopolistas da educação e que, portanto não concentram poder sobre certo ramo, poderão assumir configurações diferenciadas. Da propriedade pública de nível estadual ou municipal à propriedade cooperativa dos próprios trabalhadores e à propriedade privada, sua configuração dependerá substancialmente do nível de desenvolvimento das forças produtivas alcançadas, do tipo de relação que estabelece com necessidades sociais básicas e do grau possível e desejável da sua integração no planejamento geral da nova pedagogia. Aqui é importante fazer notar que a democratização interna e externa da educação, para dotar-se de um conteúdo realmente progressista, deve-se fazer acompanhar de uma articulação social, cujo surgimento não se dá automaticamente, mas deve ser desde já experimentada, mesmo onde não haja democratização política, desde que haja movimento social com perspectiva além do corporativismo. Algumas campanhas desenvolvidas por entidades organizadas nos dão um exemplo incipiente desse tipo de processo. Este tipo de experiência poderia avançar para a exigência de educadores comunitários nas escolas, ao lado das exigências por controle operário. Países governados por líderes vindos do povo poderiam propor mudanças e controle social a cerca dos métodos educacionais. É certo que tudo isto é difícil em eras de controle hegemônico por parte do capitalismo e da burguesia, mas não criar nada de novo nesse sentido tem um preço alto demais para o delineamento do projeto educacional revolucionário e cidadão. O imobilismo nãodemocratizante frente às próprias escolas que criamos é a caricatura bem definida de nossas disposições revolucionária à frente das frações de entidades que dirigimos. A medida complementar indispensável para que a socialização das grandes escolas e universidades e das médias com caráter burguês de dominação signifique um passo efetivo para a libertação da pedagogia revolucionária e cidadã é que sua direção esteja submetida a um plano geral definida por toda a sociedade. Isto não significa a adoção de um plano de tipo total, que determine cada elemento da cadeia educacional e de circulação de idéias. O objetivo buscado a médio ou longo prazo, sem dúvida, é que a sociedade conheça e supra o mais perfeitamente possível suas necessidades majoritárias estimule crescentemente a criatividade social e individual, o que tende a transformar o caráter mercantil da educação. No entanto, pretender que seja razoável implantar formas idealizadas sem que o próprio desenvolvimento social as torne necessárias seria construir a própria derrota. O ponto central do planejamento a ser adotado é que ele seja de fato uma opção participativa social. Pensamos que o plano geral de uma educação revolucionária cidadã definido e periódico ou constantemente redefinido pelos educadores progressistas deve ter aspectos imperativos e muitos aspectos indutivos. O enorme fosso entre as camadas que dispõe, ao lado de sua progressiva exigência de igualdade, tornam necessário obter com rapidez planejada certo patamar de resultados sociais. Isto suporá inclusive diferentes incentivos aos riscos. O combate à estagnação intelectual supõe espaço para a testagem social das inovações. O juízo dos educadores deve vigorar ao lado do juízo administrativo da educação, o que é possível caso haja a possibilidade de igualdade pela adesão geral da sociedade. As pessoas devem poder experimentar novos modelos e soluções que não tenham sido incorporadas ao padrão vigente, o que exige um tipo de debate. Isto significa que na transição revolucionária cidadã haverá discordância, e que isto não se deverá apenas a aliança política. Mas também significa que tal discordância não será mais o mesmo, pois estará submetido ao planejamento e às prioridades deliberadas conscientemente pela sociedade. A grande questão é 7 preservar uma dinâmica de inovação, aproveitar os impulsos criativos que são inerentes à liberdade, sem secundarizar as prioridades planificadas e sem reconstruir a engrenagem da concentração de poder. São os caminhos do poder popular que devem definir o grau de risco econômico deve ser bancado pela sociedade e/ou repartido pelos agentes coletivos dessa livre educação revolucionária e cidadã. A dominância da educação pública e do plano são dois instrumentos estratégicos de efetivação da libertação da educação, mas seu conteúdo não é suficiente em si mesmo. A base de transição revolucionária cidadã reside no estabelecimento de uma nova relação política na sociedade. Sua efetivação somente será possível com a vitória de um novo paradigma político educacional e das massas despossuídas sobre a hegemonia burguesa e o aparato ideológico que lhe serve de retaguarda decisiva. E é evidente que, a partir daí, todo o aparelho de administração estatal voltado à reprodução e gestão dos privilégios anteriores deverá ser desmontado para dar lugar ao que se estará construindo em torno do eixo do controle social progressista e sempre que possível direto sobre suas funções. Aqui se coloca a educação revolucionária cidadã como pivô decisivo da transição a uma educação sem opressão, sem tecnicismo, mecanicismo e sem alienação. A TRANSIÇÃO REVOLUCIONÁRIA CIDADÃ Esta questão traz à tona o debate levantado por Erick From em seu livro “da Desobediência e Outros Ensaios”, quando ele levanta a questão da desobediência como caminho da mudança. De fato, a transição revolucionária cidadã perpassa primeiramente pela desobediência ao padrão educacional imposto até então e também, aquele período inicial em que o aspecto da negação tem peso muito grande e o aspecto construtivo ainda está lutando para se consolidar. Nossa abordagem nesse debate está ligada à nossa concepção sobre a hegemonia no processo de luta social. Entendemos que somente poderá ser vitoriosa a ruptura com a dominação tradicional no momento em que uma parcela decisiva e estratégica dos educadores em seu sentido mais amplo estiver ganha para o projeto da educação revolucionária cidadã influenciando e dirigindo a maioria dos educando para por fim ao modelo tradicional tecnicista e mecanicista, da alienação, e para generalizar suas próprias experiências democráticas de educação. No entanto, sabemos que os meios de influencias do capital estão enraizados profundamente no meio da educação, a partir mesmo das relações mercantis e de assalariamento do educador, a partir da aparência de igualdade (formal), a partir dos meios de comunicação de massas e outros mecanismos de controle. Diante disso, no primeiro período da transição revolucionária cidadã, os educadores organizados necessitarão tomar medidas arrojadas para desarticular o núcleo central desses mecanismos, a fim de que se passa pela primeira vez estabelecer uma democracia educacional ampla e com conteúdo social e político popular. Caso contrário, a hegemonia ideológica secularmente construída na educação pela burguesia capitalista se converteria em contrapeso definidor diante das dificuldades previsíveis em período de transformações profundas em que passa o conhecimento. Assim, o período inicial da transição revolucionária cidadã apóia-se sobre todo o processo anterior das lutas e da organização dos educadores, mas também sobre um momento concentrado de anulação e reconversão dos aparelhos ideológicos do capital e de suas reservas coercitivas existentes na educação. A forma democrática da educação concreta para concentrar o poder necessário para tal tarefa deverá ser definida na conjuntura específica. Na história das lutas populares este processo já adquiriu diferentes apresentações. De um regime militar a insurreições em defesa da soberania nacional com governos de transição, muitas são as possibilidades, e não cabe a um programa partidário ditar antecipadamente o que os próprios educadores organizados criarão caminhos para realizar. É sobre as medidas de cumprimento imediato das primeiras bandeiras dessa revolução que se assentarão, em qualquer caso, as possibilidades de êxito desse processo. 8 Desde o primeiro momento, enquanto a consolidação da mudança ainda estará em disputa, o estabelecimento do novo paradigma deverá ser uma prioridade, de modo que os primeiros passos da educação revolucionária cidadã já sirvam à lógica da educação que se construirá. A nova educação revolucionária cidadã, assim como todas antes dela, terá um caráter social, mas, à sua diferença radical, servirá às necessidades gerais da sociedade que compreendem a grande maioria da sociedade: os excluídos da educação. Isto significa que a maioria da sociedade, os reais produtores da riqueza, como novo campo dominante, irá criar uma institucionalidade educacional que não será “neutra”, e sim adequada à progressiva liquidação da educação tradicional exploradora, do autoritarismo educacional de todo o tipo e das terríveis chagas sociais deixadas Por séculos de educação técnica mecanicista de opressão e alienação. Aqueles que buscarem destruir essa institucionalidade sofrerão a repressão necessária caso lancem mão da violência, da sabotagem e do apoio imperialista à atividade contra- revolucionária da educação. Mas isto irá desenvolver-se nos limites da legalidade social, sendo uma concepção antipopular aquela que concede poderes ilimitados aos gerenciadores. Estes irão adquirir a condição de vanguarda se tornando hegemônico, como conseqüência da luta política e ideológica ao lado das experiências concretas das massas despossuídas. A manipulação das tendências pedagógicas revolucionárias cidadã, a prática de intimidação, a instalação da delação civil são iniciativas contra-revolucionárias e não podem receber simpatia. Os princípios do pluralismo regionais, das liberdades civis, do direito de organização para disputar o novo paradigma, da autonomia das entidades da sociedade civil, da separação entre a política, a educação e credos constituem históricas conquistas do povo e é questões programáticas para a educação revolucionária cidadã. Somos por um verdadeiro pluralismo, que só é possível fora do modelo educacional tradicional, em uma sociedade em que a igualdade não seja uma ficção jurídica ou um fetiche de mercado. Mesmo em um hipotético estado de cerco e ameaças internas eventuais restrições à educação revolucionárias cidadã em situações assim estarão submetidas à legalidade revolucionária cidadã. Indo além do dito “uma revolução ameaçada se defende”, afirmamos desde já o reconhecimento do direito à oposição (mas não à traição) e fazemos nossa a máxima de ampliação permanente do controle direto da sociedade sobre a educação. Isto, obviamente, só será possível devido à prévia eliminação das fontes de poder ideológico da burguesia (e dos próprios monopólios das escolas particulares), que desequilibram qualquer disputa. A nova educação revolucionária cidadã expressará a vontade popular combinando organismos representativos da sociedade para os diversos níveis, introduzida a revogabilidade, com a proliferação da gestão conselhista e da democracia direta, como consultas diretas, plebiscitos e referendos. E garantirá através de um sistema de consultas democratizadas e da articulação entre a capacidade de mobilização popular, inclusive decidindo se necessário, e formas de organização do projeto pedagógico de uso submetido ao controle civil democrático. É a base desta educação revolucionária cidadã que os destinos econômicos e sociais serão definidos, com a população decidindo entre uma pluralidade de opções a cada situação, uma diversidade de planos e alternativas, e controlando sua execução de diversas maneiras, da revogação dos modelos tradicionais que não fizerem jus à mudança, à participação direta na gestão educacional em seus diferentes modelos. A construção da transição revolucionária cidadã não se dará isoladamente, mas imersa em conflitos internos de grande complexidade. A quebra de modelo estará no centro da política interna e externa diga-se FMI, Banco Mundial e G8 a praticar, orientando as posições tomadas em função dos princípios da defesa do direito à autodeterminação dos povos frente a todos os imperialismos educacionais, nos limites do direito à sublevação popular como manifestação da soberania nacional sobre a educação, dos direitos da descolonização educacional “latu sensu”, do combate aos racismos dentro da educação, da defesa da paz e das soluções negociadas sobre conflitos sociais e culturais, da defesa da educação revolucionária cidadã. 9 NOVOS ELEMENTOS DA ALTERNATIVA REVOLUCIONÁRIA CIDADÃ. A transição revolucionária cidadã na educação não é entendida de modo adstrito ao plano da economia e da política. Buscamos uma nova educação que potencialize todos os valores culturais construtivos dos povos envolvidos como brancos, negros, índios etc., bem como que institua uma nova relação entre o desenvolvimento da humanidade e a proteção ao ambiente natural. Hoje temos certeza que nosso sonho da educação revolucionária cidadã não pode ser o reflexo democratizado da educação levada no topo da sociedade burguesa capitalista. Não há como estender a todas as pessoas o padrão de conhecimento dos 5% mais ricos. Não haveria momentaneamente, condições para tal ambição, não haveria recursos materiais e financeiros em curto prazo suficiente para isto. É possível e necessário que todos tenham educação suficiente para compreender as realidades existentes mesmo que de forma limitada momentaneamente. É possível e necessário oportunizar formas de educar diversificadas a todos, assim como acesso a bens culturais tradicionais e à tecnologia de informação de ponta de forma democrática e crítica. Mas não é possível nem desejável que todos descartem a possibilidade de transformação pela educação do sujeito revolucionário e cidadão. Então, sepultar a idéia de um livre conhecimento no futuro da educação revolucionária cidadã passa a ser um componente da disputa ideológica que devemos realizar no interior da educação. Haverá um limite do mesmo modo a prática revolucionária cidadã! Dito de outra forma: tudo o que pode ser criado deve ter liberdade para ser testado? Ou ainda, a ética deve impor limites à criatividade e à ciência! Responder sim à segunda pergunta ou não à terceira seria retornar ao holocausto de Hiroxima ou ao Hitler das cobaias humanas. Mas independente de guerras, hoje a possibilidade da clonagem ou da hibridização de espécies, aqui incluída a humana, traz para o mundo real o potencial do tão chamado mundo macro-globalizado, com suas sub-gentes geneticamente embrutecidas. Baseados na doutrina do embrião descartável e na liberdade acadêmica e econômica absoluta, muitos centros científicos experimentam hoje o que pode amanhã bloquear a mudança na educação e inaugurar uma era igual à da escravatura. O modelo revolucionário cidadão afirma a necessidade de uma ética educacional que subordine a aplicação, não apenas a econômica, mas também a científica. Impulso às novas tecnologias na educação e à experimentação, sim, mas o respeito ao meio ambiente como direito das gerações atuais e futuras, bem como à integridade da vida humana e à biodiversidade devem ser colocadas acima deste impulso em nosso modelo de educação revolucionário cidadão. Estes traços bastante gerais que orientam nosso rebalizamento paradigmático precisam ser confrontados com a situação de cada região e com a necessária inter-relação dos processos educacionais utilizados em nosso caso como educadores em particular. Cada vez mais é evidente que as experiências educacionais mais avançadas só suplantarão a educação tradicional imperialista se avançarem em cooperação e na constituição de blocos onde se coordenem as vontades, os direitos e as economias, barrando as barreiras nacionais nascidas da educação colonialista ou da revolução comercial de séculos atrás. A complexidade de uma política educacional que se oriente a este norte é enorme, com o horizonte de uma federação nacional de educadores revolucionários cidadãos. Mas sua busca se dá no solo envenenado da globalização neoliberal. Assim, é preciso defender a soberania nacional diante da educação, e simultaneamente procurar a integração democrática da mesma. Uma boa pista no Brasil seria agora em 2010, com a eleição da candidata a presidente Heloisa Helena de superar alguns limites, tanto das propostas do cartel existentes nacional e regionalmente, incorporando ao programa da educação revolucionária e cidadã a idéia de um modelo nacional como passo estratégico no rumo da vitória maior. O aprofundamento do diálogo e iniciativas de coordenação de ações será cada vez mais fundamental para a recomposição de um patamar comum da educação revolucionária cidadã em nível nacional ou latino-americano 10 A VIGÊNCIA DO MODELO REVOLUCIONÁRIO CIDADÃO No Brasil, o desafio da mudança de paradigma coloca também um outro nível de necessidade. Trata-se de construir uma sólida articulação do modelo revolucionário cidadão geral com as agudas necessidades de enfrentamento do impasse econômico de fundo, em que o modelo neoliberal está soçobrando e os ritmos de viabilização da alternativa revolucionária cidadã parecem mais lentos agora do que há alguns anos. Ou seja, é necessário traduzir os eixos gerais de expropriação das Universidades Públicas, de planificação e de controle sobre o social em um programa de combate direto aos inimigos imediatos dos interesses nacionais e populares. Devemos tornar possível uma nova fusão de elementos no senso comum que torne óbvia a necessidade de ruptura com o atual modelo de ensino e com a direção político-educacional do país, constituindo também um perfil soberano próprio de inserção na arena nacional. Este programa revolucionário cidadã não deve resumir-se a medidas emergenciais, viáveis imediatamente, mas sim deve combinar elementos de reforma constitucional, de ação de governos nacionais e regionais e de mobilização social organizada sem deixar de fora os educadores no campo e na cidade alavancando a disputa ideológica revolucionária cidadã a cada momento. Como alternativa nacional para um período determinado, seus elementos essenciais devem presidir cada disputa política, quer traduzindo-se em plataformas emergenciais, quer em pautas de lutas agrárias, sindicais, em orientações para os executivos que governamos e outros enfretamentos como os eleitorais. Com esta compreensão, defendemos como imprescindível a readoção da luta pela suspensão do modelo educacional implantando com o apoio do FMI, Banco Mundial e G8. Além dessas diretrizes, o desafio do programa revolucionário cidadão em nosso país faz necessário uma síntese não apenas capaz de dar conta de enfretamentos objetivos, mas também de reconstruir o discurso revolucionário cidadão a partir dos imaginários populares nacionais e regionais. As experiências de confrontação radical da educação opressoras já vividas por nosso povo se refletiram fragmentariamente no plano cultural durante nossa história. São elementos ideológicos de ironia e rebeldia que quase sempre permanecem submetidos ao juízo dominante, imersos em um todo desarticulador e produtor de apatia intelectual. As vertentes capitulacionistas da direita liberal tendem a rechaçá-los em prol da busca pura abstratas de uma cultura universal. Ao contrário, entendemos que os conjuntos universais dos movimentos revolucionários na educação conquistem tal condição por conseguir realizar uma síntese dos elementos da experiência de luta popular internacional com aquelas dos oprimidos da sua própria terra, mesmo se estas não afirmassem diretamente um projeto revolucionário educacional. ANÁLISE FINAL Como análise final, é preciso saudar a Universidade do Estado da Bahia, em particular, ao Curso de Especialização em Pesquisa e Extensão em Educação e ao corpo docente e discente da mesma, pela justeza de convocar e realizar este debate de rebalizamento da gestão educacional. A educação teve sempre como sua maior virtude sua relação estreita com o sentimento de mudanças, acolhendo em seu interior a diversidade de caudais libertadores presentes no solo nacional. Se neste momento não compreendêssemos a necessidade de superar nossos limites intelectuais deixaríamos de poder dialogar com as classes populares e a partir delas com toda a sociedade em condições de apresentar o ponto de vista revolucionário cidadão no compasso do início do novo milênio. Da justeza de nossas conclusões dependerá em grande parte do destino das Universidades Públicas no Brasil. A presente contribuição apresenta uma proposta de caminhos a serem seguidos mediante um texto claro e conciso, enriquecido com as minhas experiências nos movimentos estudantis secundarista, 11 universitário, político, educacional e as abordagens dos temas mais freqüentes das discussões educacionais atuais. Destarte, este trabalho deve ser visto com flexibilidade. Muitos percursos podem serem realizados na relação ensino-aprendizagem. Nessa dinâmica, o texto serve como ponto de partida, nunca como ponto de chegada. Seu conteúdo deve ser discutido, ampliado e questionado. Esperamos que os educadores, por meio da reflexão da sua prática diária, cresçam cada vez mais na consciência da mudança de si mesmo e do modelo educacional existente. *Jeorge Luiz Cardozo é graduado em Filosofia (UCSAL/2000), Especializado em Metodologia do Ensino Superior (UNEB/2003), Mestre em Ciências Políticas (UFJF/2005), Assessor Técnico da Secretaria Municipal da Educação de Salvador e Professor. E. Mail: jcardozo2008@hotmail.com

sábado, 24 de março de 2012

A IDEOLOGIA DOS DESENHOS ANIMADOS

Carla Cristina Nunes de Oliveira Carvalho (UCB) Em toda sociedade, onde uma classe social é dona dos meios de produzir a vida, também essa mesma classe é proprietária do modo de produzir as idéias, os sentimentos, as intuições, numa palavra, o sentido do mundo. (Dorfman; Mattelart, 1980, p. 127) Na tentativa de compreender essa citação, a primeira pergunta que surge é: quais são estes meios capazes de produzir a vida e apropriar-se do sentido do mundo? Quando paramos para pesquisar quais são os meios que levam os indivíduos a se modificarem, influenciando na sua maneira de pensar e agir, chegamos à resposta de que o único instrumento dotado de todo esse poderio é a linguagem que é utilizada pelos meios de comunicação. São palavras, gestos e imagens que levam os indivíduos a se modificarem, expressando os próprios sentimentos mais profundos e os próprios pensamentos mais complexos. Entretanto, torna-se importante frisar que não se está apresentando nenhum juízo de valor, pois a linguagem, além do conjunto de estímulos (sinais) visuais (como cores, sons, formas, movimentos, materiais, etc.), compreende, ainda, o modo como eles se organizam. Assim, determinada organização dos elementos permite certa leitura; caso se tomem elementos idênticos ou semelhantes e estes sejam reorganizados de modo diferente, serão abertas outras possibilidades de leitura. Sendo assim, as conseqüências da linguagem podem ser negativas como positivas. Enfatizando esse pensamento, BORDENAVE (1982, p. 76-77) explicita: “...a linguagem pode levar os homens à comunhão no amor e na amizade, mas também pode ser utilizada para ocultar, enganar, separar, dominar e destruir.” Todo esse sortilégio da linguagem tem muito haver com o uso da mesma, mas também dos meios que são utilizados para transmiti-las. Pode-se constatar que, durante a história da humanidade, ocorreram diversas transformações no comportamento do homem e, conseqüentemente, na forma de se expressar. Antigamente, essas mudanças eram motivadas, principalmente, pelas obras literárias. Hoje em dia, essas transformações continuam a ocorrer. Agora, porém, aparece a televisão como um dos principais instrumentos que vem influenciando o comportamento dos seres humanos, pois, além do fato dela ser acessível a todas as classes da sociedade, o poder do discurso dos programas televisivos é ferrenho. No meio de tantas informações veiculadas pela televisão, muitas delas visam, em primeiro lugar, à persuasão dos telespectadores. A linguagem tem uma função comunicativa, isto é, por meio das palavras entramos em relação com os outros, dialogamos, argumentamos, persuadimos, relatamos, discutimos, amamos e odiamos, ensinamos e aprendemos, etc. Em geral, quem toma a palavra não quer apenas comunicar alguma coisa. Quer persuadir o outro. Quer convencê-lo de que está certo ou de que suas razões são melhores (ou simplesmente boas) e interferir na ação do outro. Muitas vezes, pretende vender uma idéia, uma imagem, um estilo de vida. Para tanto, basta uma boa fórmula de “venda”, que quase sempre se resume na utilização de uma argumentação convincente e de uma linguagem competente e adequada ao interlocutor. Assim, uma palavra é "cognominada chave" quando ela excita o consumidor à compra, desperta sua curiosidade. Uma mesma notícia ou conhecimento pode ser transmitido de diferentes maneiras, ou melhor, será aquela que vender mais. A palavra torna-se, além de transmissor de idéias, uma mercadoria. Nos dias de hoje, somos bombardeados pelo discurso persuasivo na política, na propaganda, nos meios econômicos, nas telenovelas, nos enlatados da TV. Essas produções vêm carregadas de ideologia: não desejam apenas mostrar produtos, expor conceitos ou apresentar histórias, mas vender idéias e modos de viver. Nelas, não há apenas o desejo de convencer o leitor, o consumidor ou cidadão de que uma idéia ou um produto é bom; a intenção é agir de tal forma que faça esse leitor consumir certo produto ou assumir determinada idéia como verdadeiros e únicos. Em outras palavras, elas procuram atingir as pessoas em sua vontade e ação. O discurso persuasivo quer levar-nos a conclusões definitivas, prescreve-nos o que devemos desejar, compreender, temer, querer e não querer. O discurso persuasivo tende a nos fazer chorar, a estimular nossas lágrimas, como pode acontecer com uma fotonovela. Para entender sobre ideologia torna-se necessário compreender sua aparição no campo social. A ideologia é algo inerente a qualquer sociedade humana, já que os homens precisam, sempre, de uma explicação ou conjunto de crenças quaisquer que dê sentido a si mesmos e a sua presença no mundo. Por isso são imaginadas explicações e justificativas para a realidade percebida e vivida. É nessa elaboração intelectual incorporada pelo senso comum que surge a ideologia. Por meio dela, as idéias (pontos de vista, opiniões) da classe dominante se tornam idéias de todas as classes sociais e de toda sociedade fazendo com que os dominados não consigam perceber essa dominação. A ideologia se constrói sobre o real, porém como uma miragem que apresenta uma imagem invertida da realidade. Nessa distorção da realidade, as idéias oferecem como uma explicação das aparências das coisas como se estas fossem as essências das próprias coisas, ou seja, o que é causa parece ser efeito, o que é efeito parece ser causa. Um fator que favorece nessa influência é a capacidade de discernimento do receptor, no caso o telespectador. Chega-se, então, ao público alvo mais susceptível a essas influências: a criança. Por conseguinte, chega-se aos tipos de programas que mais podem influenciá-las: os desenhos animados. A televisão modela a criança desde o início da vida. Ela cativa o espírito de forma total, já que nenhuma experiência direta consegue contrariar os seus efeitos, limitados unicamente pela intervenção dos adultos. Os desenhos animados exercem sobre as crianças uma ação de captura, sedução e condicionamento, de tal ordem que, ao vê-los, se comparam às necessidades fundamentais, como alimentar-se e descontrair-se. As crianças passam cada vez mais tempo em frente à televisão, não só devido ao fato desta oferecer-lhes programas que muito apreciam, mas também por culpa dos pais que não incentivam os filhos para outras atividades. O resultado pode ser um tanto ou quanto alarmante, como, por exemplo, pode atrasar o desenvolvimento físico-motor das crianças. A criança experimenta desde muito cedo estados de fascínio, expectativa, excitação, inibição, entorpecimento e, às vezes, medo, os quais se tornam modos quotidianos de reação. Estes estados fazem parte da sua relação com o mundo, uma vez que a televisão constitui uma boa parte do seu universo existencial. É através do contato com a televisão que as crianças começam a percepcionar o mundo que as rodeia. Tudo isto se reflete na formação da sua personalidade, uma personalidade despojada de capacidade de escolha e de iniciativa, tornando-se por isso pouco ativa. A programação destinada às crianças canaliza os gostos, especializa-os e dá-lhes ideais comuns. A massificação do público infantil, através da programação da TV, torna-o mais homogêneo, consoante os grupos etários. A dependência é variável, e os fatores mais importantes para essa variabilidade são o tempo passado em frente ao televisor e a possibilidade de escolha de diferentes ocupações que devem ter por base a ação familiar. A má influência dos desenhos animados pode ser causadora de violência, mas também se perceber até que ponto a vivência televisiva torna possível os fenômenos, como a imitação, primeira individual depois coletiva, e descobrir, ainda, até que ponto o telespectador infantil pode sofrer influências pelo que vê, regularmente, identificando-se (in)voluntariamente com os modelos que lhe são impostos. O público infantil fica fascinado pelas imagens da televisão sem conseguir, de início, separar o real do que é apresentado na televisão. A criança não consegue delimitar o que é real e o que é fantasia. É seduzida pelas imagens que fazem parte de seu imaginário, impregnando sua forma de ver o mundo (a leitura que a criança faz das imagens é a busca de significações). Ao fazer uma análise da relação criança e televisão, Analice Dutra Pillar afirma que “a criança tem que encontrar sentido para distintas formas da realidade”; e acrescenta: a criança tende a considerar tudo o que vê na televisão - filmes, desenhos animados, fotografias, fantasias ou notícias - como reais. A realidade é o pano de fundo sobre o qual se destaca a fantasia. (PILLAR, 2001, p. 14) Os desenhos animados, além da função de entretenimento e lazer, têm também a função mítica e fabuladora característica das obras de ficção. Os desenhos, ao mesmo tempo, que podem servir à consciência, servem à alienação, tanto pode levar ao conhecimento como a escamoteação da realidade; tanto é criativa como também paralisadora. Pesquisas desenvolvidas na década de 80 (PACHECO, 1985; FUSARI, 1985) apontavam os desenhos animados como os líderes de preferência entre crianças de diferentes faixas etárias. Entre um sortido repertório de temas, os desenhos veiculam imagens de ciência, violência e expressão de poder. Com esses argumentos, pode-se notar que os desenhos, assim como as histórias em quadrinhos foram conquistando um público mais velho que inclui adolescentes e adultos. Seguindo a lógica da indústria cultural que produz os desenhos, periodicamente, novos personagens e enredos são lançados. Como modismo, os de maior sucesso ganham versão para cinema e vídeo e passam a ilustrar uma série de outros produtos: capas de cadernos, mochilas, chaveiros, camisetas e bonés. Os personagens principais tornam-se bonecos. Assim, vem ocorrendo com vários desenhos, como: U.S. Manga, Smurfs, He-Man, She-Ra, Cavalheiros do Zodíaco, X-Men, Street Fighter, Dragon Ball, Digimon, Pokémon, Power Rangers, Os Super-heróis e os personagens da Disney. Trazendo embutidos padrões culturais e de consumo, os desenhos animados fazem parte de quadro pertinente em um contexto cultural que se expressa como “globalizante” e no qual a televisão revela sua importância, à medida que a imagem assegura espaço como elemento fundamental na cultura. Nesse contexto, a metáfora “aldeia global”, traçada por Marshall Mc Luhan, ganha novos contornos, em que a imagem se torna predominante como forma de comunicação e de transmissão de informação. Em Para ler o Pato Donald: comunicação de massa e colonialismo, Ariel Dorfman e Armand Mattelart defenderam a tese de que a leitura das histórias em quadrinhos não era tão inocente assim como se pensava. Fizeram impiedosa crítica aos quadrinhos, da qual não escaparam desde os super-heróis até os aparentemente inofensivos personagens da Disney. O que os autores mostram é que, através desse produto cultural, podem-se enviar mensagens ideológicas que estimulam a dependência cultural e reforçam valores típicos da economia capitalista. Esses autores denunciam a ideologia subjacente aos quadrinhos, à medida que confirmam os valores da classe dominante, escamoteiam os conflitos, transmitem uma visão deformada do trabalho e levam à passividade política. E, segundo os autores, as representações transmitidas pelas imagens estereotipadas isolam os leitores de outros que sofrem os mesmos tipos de exploração: “estamos separados pela representação que fazemos dos demais e que é a nossa própria imagem refletida no espelho” (DORFMAN; MATTELART, 1980, p. 63). De acordo com eles, "O imaginário infantil é a utopia política de uma classe". Nas histórias em quadrinhos de Disney, jamais se poderá encontrar um trabalhador ou um proletário, jamais alguém produz industrialmente algo. Mas isto não significa que esteja ausente a classe proletária, ao contrário, está presente sob às máscaras, como selvagem-bonzinho e como lumpen-criminoso. Ambos os personagens destroem o proletariado como classe, mas resgatam desta classe certos mitos que a burguesia tem construído desde o princípio de sua aparição e até seu acesso ao poder, para ocultar e domesticar seu inimigo, para evitar sua solidariedade e fazê-lo funcionar fluidamente dentro do sistema, participando de sua própria escravidão ideológica. (Dorfman; Mattelart 1980, p. 69). Geralmente, a classe proletária não é representada por nenhuma personagem, da mesma forma que a vida no campo é enfatizada sobretudo no seu aspecto de lazer e não no da produção. Mais adiante, os autores sintetizam suas idéias colocando que nas histórias infantis está implícito todo o conceito da cultura de massa contemporânea. O entretenimento, neste sentido, promoveria a liberação de angústias e de contradições sociais. A diversão, tal como a entende a cultura de massa, trata de conciliar o trabalho com o ócio, o cotidiano com o imaginário, o social com o extra-social, o corpo com a alma, a produção com o consumo, a cidade com o campo, esquecendo as contradições que subsistem dentro dos primeiros termos. Cada um destes antagonismos, pontos nevrálgicos da sociedade burguesa, fica absorvido no mundo do entretenimento sempre que passe antes pela purificação da fantasia. (id. 1980, p. 97). A sociedade é representada como una, estática e harmônica, sem antagonismo de classes, e a "ordem natural" do mundo é quebrada apenas pelos vilões, que, encarnando o mal, atentam geralmente contra o patrimônio (bancos, jóias e caixas-fortes). A defesa da legalidade dada e não questionada é feita pelos "bons", com a morte dos "maus" ou com a integração desses à norma estabelecida. Resultando daí um maniqueísmo simplista, que reduz todo conflito à luta entre o bem e o mal, sem considerar quaisquer nuanças de uma sociedade em que as pessoas e os grupos possam ter opiniões e interesses divergentes. Além disso, ao lidar com categorias abstratas entre o bem e o mal, o conflito é reduzido ao nível individual, psicológico, como se tudo fosse resultante de problemas morais, e não políticos e sociais. A ênfase no aspecto moral da ação neutraliza o conflito social, ocultando que o homem vive numa sociedade de classes quando é "restabelecida a ordem", ninguém questiona esta "ordem", que, na verdade, nada tem de natural, já que construída pelo homem, nem este "bem", que representa os interesses de determinada classe. Em geral, as crianças começam a ver desenhos animados aos dois anos. A partir dos 6 anos, aproximadamente, 90% das crianças já são clientes habituais da Televisão. Segundo o Relatório do Núcleo de Estudos Psicológicos (UNICAMP, 1993) “As crianças de 6 a 10 anos encontram-se na fase que, em Psicanálise, é chamada de latência (período de reorganização e preparo para a puberdade). A estimulação e a exposição precoce ao erotismo leva a criança ‘queimar uma etapa’, ou seja, a passar pela latência sem elaboração e organização. Na prática clínica, especialmente tem-se visto conseqüências negativas dessa inadequação dos programas oferecidos às crianças.” Os programas infantis, que freqüentemente mostram dançarinas seminuas, apresentadoras sensuais, entrevistas maliciosas e piadas picantes, geralmente relacionadas a sexo, induzem as crianças à imitação e terem um comportamento semelhante. A Academia Norte Americana de Pediatria divulgou que a TV pode afetar a saúde física e social dos jovens. De acordo com o estudo a TV não é indicada para os bebês, pois é uma atividade na qual há pouca interatividade com os pais e com outras pessoas. A Educadora Peggy Charren, da Ação pela TV das Crianças, entidade que luta por uma melhora na qualidade da programação da televisão dos EUA, recomenda aos pais que não deixem seus filhos ver TV antes dos 2 anos. Enunciando um princípio da Medicina de enorme alcance para a formação da infância, o Dr. Bernardino Mendonça Carleial (Psicólogo e Clínico) explica: “As primeiras experiências sensoriais na infância são tão importantes e marcantes, que tais impressões são as últimas a sobreviverem, quando o cérebro se desorganiza diante da senilidade, apoplexia, traumatismos físicos e mentais e outros acontecimentos psicofísicos. São também as primeiras a voltarem à recordação, após o período de amnésia. Comprova-se assim quão fortes e persistentes são as imagens e impressões vivenciadas e presenciadas na infância.” As crianças mais novas vêem os desenhos animados porque eles são "codificados" de uma forma nítida, isto é, cada ação é sublinhada por efeitos sonoros particulares, que visam ajudar a sua compreensão e captar a sua atenção. E, como as crianças têm dificuldades para fixarem sua atenção, os códigos sonoros vêm ajudá-las a estar atentas. Na maior parte do tempo, se a atenção das crianças tem dificuldade em fixar-se é porque o conteúdo dos programas não lhes é totalmente compreensível. As crianças captam apenas uma parte do que vêem. Não conseguem compreender as seqüências longas; as motivações e intenções dos diferentes personagens escapam-lhes em parte. Mas, sobretudo, não são capazes de fazer deduções nem de compreender o que está implícito. Em geral, a lógica dos meios de comunicação é reforçada pelo suposto caráter eminentemente passivo da criança, que, por ser criança, não teria ainda o instrumental que lhe permitiria ser crítica, o que tornaria, necessariamente, favorável às mensagens televisivas, uma vez que "somente a partir de uma postura crítica é possível absorvê-la [a TV] com isenção e perceber suas sutilezas, seus efeitos, suas possibilidades" (CASTRO. 1975 apud CRIPPA. 1984, p. 68). Considerar a criança como criança, aqui, não é tomá-la em sua especificidade, mas como uma miniatura do mundo adulto. Existem autores para quem o simples fato de assistir televisão favorece na criança, uma "atividade mental passiva" (CRIPPA, 1984, p. 65). Deitada, imóvel, a criança consome tudo que aparece e absorve como uma esponja os conteúdos emitidos pela TV: Na realidade, podemos observar que as crianças vêem TV e nem discutem a informação. Recebem passivamente as mensagens sem analisar profundamente o que estão assistindo. Nem dizem se gostam ou não do que estão vendo. Ninguém comenta o que assiste. Simplesmente vêem e observam, consomem sem fazer uma análise. Muitas vezes, as crianças se 'desligam' do mundo real e entram para o mundo da TV... Estão absortas no que a TV está 'ordenando'... Esquecem o paladar como se a TV fosse um anestésico. (id. 1984, p. 66) Quando assistem a cenas de violência, por exemplo, é provável que incluam à sua maneira que "é o mais forte que tem razão". Em contrapartida, têm dificuldades em compreender as mensagens mais sutis e em perceber que certas ações são mais justificadas do que outras. Inversamente, compreendem sem dificuldade que se obtém o que se pretende quando se detém o "poder". Esta mensagem é, ainda, mais marcada nos Desenhos Animados "de ação e de aventura". Demonstrou-se, amplamente, que a quantidade de violência presente nesses desenhos era, consideravelmente, mais elevada do que nos programas destinados a adultos em horários de grande audiência. Um estudo recente feito pela ONU, que fez o mapeamento estatístico da violência apresentada nos desenhos animados veiculados pelos canais abertos da televisão brasileira, revelou uma média de 20 crimes por hora nos desenhos animados. Os desenhos animados "de ação e de aventura" relatam, de fato, "questões de poder". Esses programas influenciarão o comportamento das crianças? Centenas de pesquisas, realizadas a partir dos anos 60 - estudos experimentais em pequenos grupos de crianças, bem como vastas investigações efetuadas em meios diversos, utilizando técnicas muito variadas - convergem na conclusão de que as crianças que vêem muita televisão são mais agressivas do que as que vêem pouca televisão. As horas de exposição à telinha tornam as crianças vulneráveis ao consumo, aos conteúdos violentos, a uma formação emocional e sexual precoce Os espetáculos violentos não afetam apenas o seu comportamento, mas também as suas crenças e valores. Por exemplo, em geral, as crianças que vêem muita televisão temem mais a violência do mundo real. Em contrapartida, outras ficam insensíveis a essa violência; diante uma situação real de violência reagem a ela com menor intensidade do que o esperado. Mais grave que os conteúdos violentos apresentados nos desenhos animados e a sua influência na formação emocional e sexual precoce das crianças, são os conteúdos que abrangem pontos de vistas sociológicos, políticos, culturais, poder/autoridade, enfim; muitas vezes, esse tipo de conteúdo visa o aculturamento, ou pior, pretende dominar a massa a fim de perpetuar o sistema político e econômico hegemônico. E como ressalta Elza Dias Pacheco, no livro O Pica-Pau: herói ou vilão? Representação social da criança e reprodução da ideologia dominante, desenvolve um trabalho preocupado com a reprodução da ideologia dominante através dos mitos veiculados pelos desenhos. Como escreveu Pacheco, "a comunicação de massa será um bem ou mal conforme quem a use, como a use e para que a use" (1985, p.17). A influência social dos meios de comunicação aumentou à medida que há uma penetração e difusão. A televisão juntou o alcance geográfico do rádio às potencialidades visuais do cinema e se converteu numa “magia a domicílio”. Através da manipulação da linguagem, a televisão possui a maior margem de reconstrução da realidade, levando o público a perceber os fatos da maneira que eles desejam; padronizando, assim, os comportamentos. Segundo André Lwoff (Prêmio Nobel de Medicina e Fisiologia, 1965) a televisão é “o principal fator de retardamento intelectual e afetivo do mundo contemporâneo”. Obviamente, a TV é de extrema importância, seja no entretenimento ou na gama de informações que ela transmite; entretanto, já está comprovado pela ciência que alguns tipos de programas trazem grandes prejuízos na formação da personalidade, em especial, quando se trata da personalidade infantil. Para Eugênio Bucci (Professor de Ética Jornalística na Faculdade Casper Líbero) "não é mais na escola que a criança aprende a separar o feio do bonito, o certo do errado, a virtude do vício. É na mídia que ela aprende isso". Ocorre uma espécie de cópia dos padrões consagrados pela televisão. É um desenho feito com lápis de cor que reproduz as figuras de desenhos animados, é a roupa da menina que tenta imitar a cantora adolescente, são os garotos que falam as gírias dos auditórios e das incontáveis "casas dos artistas" e outros shows de "realidades". Daí que as crianças copiam a TV. E elas copiam porque aquilo que é mostrado na tela aparece como algo socialmente consagrado, como um caminho para o reconhecimento e para o sucesso. A situação da cultura tal como ela é posta pela mídia não premia a originalidade, mas a cópia do medíocre. Por isso, todos os grupos de pagode são parecidos e todos os programas de auditório, também. Pesquisas indicaram que a televisão em geral, e as telenovelas em particular, exercem uma série de influências sobre os telespectadores, algumas "positivas" e outras "negativas". Destas investigações depreende-se a idéia de que os meios desempenham certas funções importantes na vida das pessoas. Comprova-se, ainda, através da análise dos programas veiculados, que por falta de conteúdo e pela pragmática estratégica de que conquistará audiência com cenas de violência e sexo pesado, se transformou num “clip”, assanhado e desregrado, em que as imagens deixaram de se relacionar diretamente com o que está sendo dito, espelho de sua indigência conceitual. Segundo uma pesquisa do Jornal da Tarde, grande parte das cenas de violência, sexo, drogas e comportamentos anti-sociais é levada ao ar em horários em que o público é predominantemente infantil. Visando burlar as leis, geralmente, a mídia utiliza-se de mensagens subliminares para vender produtos, crimes e também ideologias. Seja às claras ou através de mensagens subliminares, as crianças são as que mais sofrem com essas influências. Importa, então, conversar com a criança sobre o que ela assiste na televisão, procurando entender que leitura ela faz dos programas e ajudando-a a construir uma postura crítica, saindo do puro encantamento ou de uma oposição a esta mídia. Baseado nisso, deseja-se colocar o poder da comunicação a serviço da construção de uma sociedade onde a participação e o diálogo transformantes sejam possíveis.

sexta-feira, 23 de março de 2012

Privatização do Ensino Superior rebaixa, a cada ano, seu retorno social e cultural

Escrito por Otaviano Helene Quarta, 21 de Março de 2012 O ensino superior privado no Brasil atingiu proporções totalmente descabidas: estamos entre os três ou quatro países com maiores taxas de privatização e, provavelmente, o maior em privatização por meio de instituições mercantis. Entretanto, como a propaganda é muito intensa, muitas pessoas acabam por esquecer ou minimizar as muitas características negativas desse sistema e ver apenas os poucos, e quando existentes, lados positivos. A campanha a favor do ensino superior privado é tão grande que o próprio Ministério da Educação chegou a veicular propaganda na qual aponta as vantagens de um financiamento público que permite que alguém frequente uma instituição privada! Alguém poderia imaginar o inverso, instituições privadas fazerem propaganda das vantagens da educação pública? Grande parte dos pais, familiares e amigos dos jovens que hoje completam o ensino médio não frequentou o ensino superior e a maioria dos que o fizeram, inclusive seus próprios professores no ensino médio, frequentaram instituições privadas. Assim, não existe um referencial forte junto à população que permita avaliar os diferentes tipos de cursos superiores e de instituições. Consequentemente, cursos e instituições que em nada contribuem para o país e mesmo para os próprios estudantes acabam encontrando um campo fértil para os negócios e rebaixando ainda mais os critérios para julgamento do que deve ser um curso superior. O resultado é que o aumento da privatização, ao rebaixar os padrões de exigência da população, acaba por dar uma aparência de legitimidade à própria privatização. E aquela absurda propaganda feita pelo MEC contribui ainda mais para transformar em aceitáveis cursos e instituições que deveriam ser inaceitáveis. São muitos os problemas do ensino superior privado e as mensalidades cobradas não estão entre os piores. Um primeiro aspecto diz respeito ao retorno social e cultural dos cursos que oferecem. Como regra, as instituições privadas não oferecem seus cursos em áreas de conhecimento prioritárias nem nas regiões do país onde eles seriam mais necessários. O principal – ou mesmo, único – critério é o financeiro: são oferecidos cursos de grande poder de atração, muitas vezes por simples modismo, e nas regiões onde há clientela, não onde há necessidade. E isso ocorre não apenas naquelas instituições de caráter puramente mercantil e voltadas ao lucro puro e simples, mas até mesmo nas instituições confessionais, filantrópicas ou comunitárias, pois estas também dependem de suas planilhas de custo para se viabilizarem. O ensino superior no Brasil, quando comparado com o dos demais países, caracteriza-se por uma pequena participação da população na idade correspondente e por uma distribuição pelas diferentes áreas profissionais que privilegia diversos cursos nas áreas de administração (muitas vezes adjetivadas e enfeitadas por palavras como competências gerenciais, gestão financeira, gestão de qualidade, gestão logística, empreendedorismo etc., que denotam o aspecto mercadológico que têm) e outras atraentes ou da moda, em detrimento das áreas fundamentais para o bem estar das pessoas e a produção de bens e serviços. Essa opção pela oferta de cursos atraentes pode ser a seguinte. Uma instituição pode oferecer um curso de boa qualidade, com uma carga horária alta; talvez, assim, consiga um grande faturamento por estudante, mas conseguirá poucos estudantes. Entretanto, se oferecer um curso mais barato, terá menor faturamento por estudante, mas, por outro lado, conseguirá muitos estudantes. Como em qualquer atividade comercial os principais objetivos são o faturamento, o lucro; e as altas remunerações que podem gerar a combinação desses fatores levou ao que vemos hoje. Mesmo as instituições confessionais acabam por seguir a mesma lógica, pois ainda que possam não ter como objetivo maximizar lucro ou faturamento, precisam maximizar o número de estudantes, uma vez que são braços importantes de divulgação e de formação de quadros das correspondentes religiões. A tabela ilustra como se distribuem os formandos em alguns cursos em instituições federais, estaduais, municipais e privadas. Enquanto nas instituições federais e estaduais cerca de 5% a 6% dos formandos estão nas áreas de Gerenciamento e Administração, nas instituições privadas eles são 23%! Nos cursos de Engenharia e Medicina, duas áreas fundamentais, uma para o aumento da produção de bens e outra para o bem estar da população, a situação se inverte: as instituições privadas têm percentuais de concluintes muito abaixo daquele observado nas federais e estaduais. E nas duas áreas de ensino mais carentes em professores, Física e Química, as diferenças são gritantes (embora não gritemos o suficiente), ilustrando bem a total ineficiência do setor privado em responder às necessidades do país. Distribuição dos formandos (%) em algumas áreas de conhecimento nas instituições públicas e privadas (cursos presenciais). Essa distorção tem se agravado na medida em que mais e mais instituições mercantis têm surgido. Assim, se hoje temos 23% dos concluintes das instituições privadas em Gerenciamento e Administração, em 1999 esse percentual era de “apenas” 14%. Evidentemente, não se trata aqui de defender que as instituições privadas tenham cursos em áreas de conhecimento mais necessárias ou que eles sejam melhor distribuídos pelo país. Afinal, a educação, desde a básica até a superior, não apenas é um direito das pessoas como, também, é um direito das pessoas que ela seja pública e administrada em respeito às possibilidades e necessidades do país. Apenas assim podemos ter um sistema que responda às carências regionais, aos anseios da população e às necessidades das diferentes áreas de conhecimento, quer estejamos pensando na produção de bens e serviços, quer estejamos pensando no desenvolvimento cultural e social do país. A distorção da distribuição dos formandos pelas diferentes áreas é de responsabilidade combinada do setor público e das instituições privadas. Embora o setor público (ainda) distribua seus cursos de forma adequada, sua responsabilidade deve-se à pequena participação na oferta de cursos e à retração sistemática ocorrida ao longo do último meio século (1): atualmente, apenas 21% das conclusões de cursos superiores presenciais ocorrem em instituições públicas. Se considerarmos apenas as instituições federais e estaduais, uma vez que as municipais apresentam estrutura bastante próxima das instituições privadas (2), aquele percentual cai para 19%. Outro problema criado pela privatização está relacionado à qualidade dos cursos oferecidos que, com poucas exceções, são sofríveis, como mostram as inúmeras avaliações feitas pelo setor público, por órgãos de classe e por entidades ligadas ao ensino de várias profissões. Mesmo usando muitos truques para melhorarem seus desempenhos (3), os cursos oferecidos pelo setor privado mostram-se significativamente piores do que os mesmos cursos oferecidos pelo setor público. Por causa disso, a contribuição que dão às diferentes áreas de conhecimento é limitadíssima, se não até mesmo negativa. Em muitos casos, mesmo as perspectivas profissionais oferecidas aos estudantes é muito pequena ou nula. Outra vertente de problemas que mostra a inadequação das instituições privadas é o tratamento dado aos seus docentes, contratados, em grande parte, como professores horistas, com baixas remunerações e cargas de trabalho e número de estudantes incompatíveis com o ensino superior, a pesquisa e as atividades de extensão. Um último fato. Os programas de subsídios públicos para instituições privadas, tanto os mantidas pelo governo federal como por governos estaduais, que tanto têm contribuído para o crescimento do setor privado, acabam por incentivar maus cursos. Por exemplo, em muitas áreas estratégicas e nas quais temos carências graves, a participação dos formandos do programa Prouni está bem abaixo até mesmo do que se observa na já baixa média das instituições privadas (4). É isso o melhor que o país pode fazer? Certamente, não. Notas: 1) Há meio século atrás, perto de 60% dos estudantes nos cursos superiores estavam em instituições públicas. Após o período ditatorial esse percentual já se situava próximo aos 40% e com a investida neoliberal chegou a 30%. Hoje, com o crescimento da privatização na última década, menos do que 20% das conclusões de cursos superiores presenciais são em instituições federais ou estaduais. 2) A maioria das instituições municipais é, de fato, instituição privada, tanto do ponto de vista jurídico como na prática de contratação de docentes, dos cursos oferecidos, das cobranças de mensalidades e da vinculação entre ensino, pesquisa e extensão. 3) Recentemente (início de 2012), surgiram na imprensa vários fatos envolvendo a manipulação, por parte de instituições privadas, das avaliações feitas pelo MEC. 4) Por exemplo, dados recentemente divulgados mostram que menos de 0,2% dos concluintes do Prouni se formaram em cursos de Medicina, contra cerca de 1% na média das instituições privadas e pouco mais de 3% nas instituições públicas. Leia também os outros quatro artigos da série: O analfabetismo juvenil e o ensino superior Quantidade versus qualidade no sistema educacional Educação: dois grandes passos para trás Sistema educacional é um importante instrumento a perpetuar a desigualdade Otaviano Helene, professor no Instituto de Física da USP, foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Meia entrada para professores da rede municipal

22 de março de 2012 Agora é Lei! A Assembleia Legislativa de São Paulo aprovou por unanimidade, no último dia 21 de março, a derrubada do veto ao PL 178 de 2007, de autoria do professor e deputado Carlos Giannazi (PSOL), que garante o direito ao pagamento a meia entrada em cinemas, teatros e espetáculos musicais para os professores das redes municipais do estado de São Paulo. A Lei Estadual 10.858 de 2001, que garante o direito a meia entrada aos docentes da rede estadual de ensino, foi alterada pelo projeto de Giannazi, que incluiu também os professores das redes municipais que até então não tinham o mesmo direito. “Os professores das redes municipais devem ter oportunidades de acessar os bens culturais como cinema, teatro e espetáculos musicais para que possam aprimorar o conhecimento, a sensibilidade e o desenvolvimento cultural e artístico de si mesmos e dos seus alunos. A aprovação desse projeto é uma forma de compensar os baixos salários pagos ao magistério público, que fica impossibilitado de freqüentar os espaços de cultura”, disse Giannazi, que além de deputado é diretor da rede municipal de ensino da cidade de São Paulo. Quando era vereador na Câmara Municipal da capital, Giannazi aprovou dois projetos com o mesmo teor que foram vetados pela ex-prefeita Marta Suplicy, em 2003, e posteriormente pelo ex-prefeito José Serra, no ano de 2005. Já como deputado estadual em 2007, Giannazi não desistiu desse objetivo e aprovou novamente o projeto na Assembleia Legislativa, mas de novo recebeu veto do então governador Serra. No retorno do veto à ALESP, o parlamentar conseguiu derrubá-lo e agora todos os professores das redes municipais do estado de São Paulo pagarão meia entrada em cinemas, teatros e espetáculos artísticos.